E se o problema não for escolher a melhor pedagogia, mas repensar a própria ideia de escola?

Há uma coisa em que provavelmente todos conseguimos estar de acordo: queremos o melhor para os nossos filhos.

Queremos que sejam felizes, que tenham oportunidades, que aprendam, que sejam capazes, que tenham acesso ao conhecimento e que consigam construir uma vida com sentido no mundo em que vão viver.

E, por isso, procuramos.

Procuramos a escola certa. A pedagogia certa. O professor certo. A metodologia que nos parece mais próxima daquilo em que acreditamos.

Montessori. Reggio Emilia. Movimento da Escola Moderna. Waldorf. HighScope. Escola da Ponte.

E tantas outras propostas e experiências que, ao longo das últimas décadas, procuraram responder de formas diferentes à mesma pergunta: como é que uma criança aprende melhor?

Mas talvez esteja na altura de fazer uma pergunta anterior.

E se nenhuma destas respostas, por si só, for suficiente para o mundo que estamos a preparar?

Não porque estas experiências tenham deixado de ter valor. Muito pelo contrário. Talvez algumas das características que encontramos nas melhores propostas pedagógicas sejam precisamente pistas fundamentais para aquilo que teremos de construir a seguir.

O problema é continuarmos a discutir estas abordagens como se tivéssemos de escolher uma delas dentro de um sistema cuja estrutura de base permanece praticamente intocada.

Continuamos a chamar-lhes “alternativas”.

Mas alternativas a quê?

A escola que herdámos não foi desenhada para este mundo

Grande parte da organização escolar que conhecemos assenta numa lógica muito específica: crianças agrupadas pela idade, conteúdos divididos por disciplinas, tempos organizados em blocos, professores responsáveis por transmitir determinados conhecimentos, programas que definem o que deve ser aprendido e avaliações que verificam, em momentos determinados, se aquilo que estava previsto foi aprendido.

Este modelo não surgiu do nada. Respondeu a necessidades concretas de uma determinada época.

O problema é que continuamos a tratá-lo como se fosse uma espécie de lei natural da aprendizagem.

Não é.

É uma construção humana.

E tudo aquilo que foi construído pode ser redesenhado.

Ainda hoje falamos, por vezes, em “pedagogia tradicional” ou até em “pedagogia do Estado”, como se existisse uma teoria pedagógica única e coerente definida pelo Estado português.

Não existe.

Existe um sistema educativo regulado pelo Estado, com currículos, programas, orientações, mecanismos de avaliação e uma determinada cultura escolar. E, na prática, esse sistema continua frequentemente a privilegiar aquilo que é mais fácil de organizar, transmitir e medir: reprodução de informação, cumprimento de conteúdos, resposta esperada, classificação.

Podemos mudar os documentos. Podemos mudar as palavras. Podemos introduzir novos termos, novas competências e novas linguagens.

Mas se a experiência quotidiana continuar a ensinar uma criança que o mais importante é saber a resposta que o adulto espera, alguma coisa fundamental não mudou.

Não pela pedagogia. Pela criança.

E talvez seja precisamente aqui que tenhamos de começar.

Não pela pedagogia.

Pela criança.

Pela pessoa.

Pela imagem de ser humano que está por trás da Educação que construímos.

Porque uma coisa é falar de autonomia, criatividade, pensamento crítico, colaboração e liberdade como competências que queremos acrescentar ao currículo.

Outra coisa é construir uma Educação que tenha como ponto de partida a convicção de que a criança é, desde o início, uma pessoa com capacidade de agência, de pensamento, de relação, de escolha e de construção de significado.

Talvez este seja o verdadeiro fio condutor que tantas vezes falta quando tentamos construir aquilo a que chamamos “sistemas alternativos”.

Não queremos fazer um pot-pourri de pedagogias.

Aliás, talvez esse seja um dos problemas de muitos sistemas que hoje se apresentam como alternativos: juntam Montessori aqui, Reggio ali, um pouco de projeto, alguma aprendizagem por competências, tecnologia, natureza, criatividade e autonomia, e chamam a isso inovação.

Mas uma coleção de boas práticas não cria, por si só, uma boa Educação.

Pode até criar uma coisa mais problemática: um sistema sem coerência interna, em que se usam determinadas ferramentas porque parecem modernas ou porque funcionam noutro contexto, sem que exista uma visão clara da criança, do adulto e daquilo que estamos verdadeiramente a tentar construir.

E também não devemos idealizar pedagogias.

Uma proposta pode ter nascido de uma intenção profundamente transformadora e, ao longo do tempo, tornar-se um modelo rígido, excessivamente estruturado ou transmissor. É precisamente por isso que não nos interessa encontrar “a pedagogia certa”.

Interessa-nos perceber quais são as características de uma experiência educativa que queremos preservar, ampliar e levar mais longe.

Autonomia real. Agência. Relações sustentadas. Possibilidade de escolha. Aprendizagem através da experiência. Tempo para explorar. Pensamento crítico. Cooperação. Multidisciplinaridade. Ligação ao mundo real. Espaço para diferentes ritmos, interesses e formas de expressão.

Um adulto que acompanha sem ocupar permanentemente o lugar de quem sabe e determina.

E, acima de tudo, uma visão de ser humano.

Um ser humano com capacidade de pensar por si próprio. De fazer perguntas. De discordar. De procurar compreender antes de julgar. De reconhecer que pode estar errado. De estabelecer relações. De criar. De imaginar possibilidades. De lidar com a frustração e com a incerteza. De assumir responsabilidade pelas suas decisões.

Um ser humano que não viva permanentemente à espera que alguém lhe diga o que fazer.

Mas também não um ser humano entregue a si próprio em nome de uma ideia superficial de autonomia.

Porque liberdade não é ausência de limites.

Liberdade é desenvolver a capacidade de escolher conscientemente dentro da realidade, compreendendo as consequências das próprias escolhas.

É por isso que respeitar o ritmo individual não significa deixar cada criança fazer apenas aquilo que lhe apetece.

Significa reconhecer que cada pessoa tem um percurso próprio, tempos próprios, interesses próprios, formas próprias de compreender o mundo e possibilidades que ainda estão por revelar.

E significa criar as condições para que possa descobrir essas possibilidades sem lhe impor demasiado cedo uma versão acabada de quem deve ser.

Talvez seja isto que a Educação deveria proteger acima de tudo.

A possibilidade de uma pessoa se tornar autora da própria vida.

O paradoxo do futuro tecnológico

E é aqui que a questão do futuro se torna inevitável.

Vivemos uma aceleração tecnológica extraordinária. Inteligência artificial, automação, robótica, novas formas de trabalho, acesso quase instantâneo à informação.

E a nossa primeira reação é dizer: as crianças têm de aprender tecnologia.

Talvez seja precisamente o contrário.

Quanto mais poderosa for a tecnologia, mais importante se torna aquilo que não queremos que ela decida por nós.

Uma criança não precisa de aprender a usar uma ferramenta tecnológica apenas porque ela existe.

Precisa primeiro de desenvolver a capacidade de pensar sobre aquilo que essa ferramenta lhe oferece.

Precisa de saber fazer perguntas. De desconfiar de uma resposta demasiado fácil. De comparar fontes. De identificar contradições. De construir um argumento.

De ouvir uma ideia de que discorda sem precisar de a destruir. De mudar de opinião quando encontra melhores argumentos.

De reconhecer aquilo que não sabe. De tolerar a incerteza. De imaginar possibilidades que ainda não existem.

Quanto mais a tecnologia fizer por nós, mais precisamos de saber o que queremos que ela faça.

E isso não se ensina através de mais uma disciplina chamada “tecnologia”.

Ensina-se através de uma cultura inteira de pensamento.

Talvez estejamos a preparar crianças para competir num mundo que vai precisar delas para colaborar

Continuamos muito preocupados com notas, médias, rankings, excelência, desempenho, competição e com quem consegue chegar mais longe dentro dos critérios que definimos.

É compreensível. O sistema recompensa isso e, enquanto pais, queremos abrir portas aos nossos filhos.

Mas há aqui uma pergunta desconfortável.

E se estivermos a treinar precisamente algumas das competências que vão perder valor mais rapidamente?

Se uma máquina consegue memorizar mais do que nós, pesquisar mais depressa do que nós, calcular melhor do que nós e produzir texto, imagem e código em segundos, talvez a vantagem humana não esteja em conseguirmos fazer essas coisas um pouco melhor.

Talvez esteja na capacidade de formular problemas que ainda não sabemos resolver. De trabalhar com pessoas diferentes. De criar relações de confiança. De tomar decisões quando não existe uma resposta certa. De assumir responsabilidade pelas consequências. De juntar conhecimentos que tradicionalmente pertenciam a áreas diferentes. De imaginar aquilo que ainda não conseguimos medir.

Um problema real não é de Matemática, nem de Português, nem de Ciências

Então porque continuamos a organizar a aprendizagem como se o conhecimento estivesse dividido em caixas?

Um problema real não é de Matemática. Nem de Português. Nem de Ciências. É um problema.

Imaginemos uma criança de oito anos a tentar perceber como recuperar um terreno abandonado na sua comunidade.

Vai precisar de matemática para medir. De ciência para perceber o solo. De linguagem para investigar, escrever e apresentar. De história para compreender aquele lugar. De arte para imaginar possibilidades. De cidadania para negociar com outras pessoas.

O conhecimento disciplinar não desaparece. Continua a ser fundamental.

Mas deixa de ser uma fronteira.

Passa a ser uma ferramenta.

A matemática aparece porque o problema precisa dela. A escrita porque é preciso comunicar. A ciência porque é preciso compreender. A história porque é preciso perceber como chegámos até ali. A arte porque é preciso imaginar outra possibilidade.

A realidade volta a ser o ponto de partida.

O que as experiências “alternativas” têm para nos ensinar

E talvez seja aqui que as experiências educativas que tantas vezes chamamos “alternativas” tenham alguma coisa importante para nos ensinar.

Não precisamos de escolher entre Montessori, Reggio Emilia, Escola da Ponte, Movimento da Escola Moderna, Waldorf, HighScope ou qualquer outra abordagem como quem escolhe uma camisola.

Precisamos de olhar criticamente para aquilo que cada uma nos ensinou.

Para a autonomia e a agência. Para a importância do ambiente. Para a aprendizagem através da experiência. Para a observação atenta da criança. Para a relação. Para a participação. Para a cooperação. Para a aprendizagem por projetos. Para o respeito pelos diferentes ritmos. Para a ligação entre escola, família e comunidade. Para o brincar e a exploração.

Para a ideia de que a criança não é um recipiente onde depositamos conhecimento, mas uma pessoa que constrói significado.

Nenhuma destas experiências é a resposta definitiva.

Nem deveria ser.

O que interessa é perceber os princípios que permanecem válidos quando retiramos o nome da pedagogia.

Porque talvez já tenhamos muitas das peças.

O que ainda não fizemos foi construir uma arquitetura diferente com elas.

E é aqui que a pergunta se torna verdadeiramente interessante.

E se, em vez de escolhermos uma pedagogia alternativa para caber dentro do sistema, usássemos aquilo que aprendemos com diferentes pedagogias e experiências para redesenhar o próprio sistema?

Não queremos fazer uma nova pedagogia.

Queremos perceber que Educação surgiria se começássemos por uma determinada imagem de ser humano e levássemos essa imagem até às últimas consequências.

Imaginemos, então, que começávamos de raiz

Não haveria turmas organizadas rigidamente pela data de nascimento.

Haveria comunidades de aprendizagem com diferentes idades, diferentes competências e diferentes níveis de autonomia.

Quem já sabe uma coisa ajuda quem ainda está a aprender. Quem ensina também aprende.

Não haveria Matemática às nove, Português às dez e Ciências às onze porque o relógio assim determina.

Haveria problemas e projetos reais, suficientemente complexos para obrigarem ao encontro entre conhecimentos diferentes.

Haveria tempo verdadeiramente protegido para aprofundar.

E haveria também tempo verdadeiramente livre.

Não o intervalo entre aquilo que “conta”, mas tempo em que ninguém determina à criança o que

deve fazer.

Porque uma pessoa que nunca teve oportunidade de decidir o que fazer com o próprio tempo pode ter muita informação e pouca autonomia.

Precisamos de crianças que saibam seguir instruções quando necessário.

Mas precisamos também de pessoas que saibam o que fazer quando ninguém lhes dá instruções.

As comunidades de aprendizagem seriam também multietárias.

Porque não aprendemos todos à mesma velocidade apenas porque nascemos no mesmo ano.

E porque ensinar alguém é também uma forma profundamente poderosa de aprender.

Cada pessoa teria uma relação sustentada com um adulto de referência, não uma sucessão permanente de professores que entram e saem da sua vida.

O adulto deixaria de ser apenas o transmissor de uma sequência de conteúdos.

Seria mentor.

Alguém que conhece a pessoa que acompanha, que sabe fazer boas perguntas, que reconhece quando deve intervir e quando deve sair do caminho, que consegue sustentar a frustração de um projeto que ainda não funciona e que ajuda a transformar dificuldade em aprendizagem.

E os adultos também trabalhariam em comunidade.

Porque não será absurdo pedir às crianças colaboração, pensamento crítico e aprendizagem contínua enquanto organizamos o trabalho dos adultos através de isolamento, compartimentação e controlo?

A própria comunidade seria parte da aprendizagem.

Famílias, cientistas, artistas, artesãos, investigadores, organizações, profissionais de diferentes áreas, pessoas mais velhas e pessoas de diferentes gerações.

O mundo exterior deixaria de ser uma visita ocasional.

Seria parte da aprendizagem.

E talvez até a palavra “escola” deixe de servir

Há uma coisa curiosa na própria palavra.

“Escola” vem do grego scholē, uma palavra associada ao tempo livre, ao tempo disponível para estudar, pensar, conversar e aprender.

É quase irónico que uma palavra com essa origem tenha acabado por dar nome a uma instituição que hoje conhecemos precisamente pela forma como organiza o tempo: horários, períodos, blocos, intervalos, calendários, prazos, testes, transições.

Não é apenas uma questão de palavras.

Ao longo do tempo, fomos estreitando a ideia de escola até ela passar a significar, para muitos de nós, um lugar onde crianças e jovens vão durante determinadas horas, agrupados por idade, para receber determinados conteúdos de determinados adultos, que serão depois avaliados de determinadas formas.

E talvez seja aqui que precisemos de parar.

Porque, se redesenharmos verdadeiramente a aprendizagem, talvez aquilo que estamos a

imaginar já não seja uma “escola” no sentido em que hoje usamos a palavra.

Não porque deixe de existir um lugar para aprender.

Pelo contrário.

Mas porque aprender deixaria de estar confinado a um edifício, a um horário, a uma faixa etária ou a uma relação entre quem ensina e quem aprende.

Seria uma comunidade.

Uma rede de pessoas, espaços, conhecimento e experiências.

E depois há uma questão que não podemos ignorar: a avaliação

Acabar com exames não significa acabar com o rigor.

Se alguém vai operar uma pessoa, construir uma ponte, pilotar um avião ou tomar decisões que podem colocar outras pessoas em risco, precisamos de saber que é competente.

A questão é outra.

Por que razão assumimos que a melhor forma de verificar competência é reproduzir conhecimento num determinado dia, num determinado formato?

Podemos observar. Podemos acompanhar. Podemos pedir demonstrações. Podemos avaliar projetos reais.

Podemos colocar uma pessoa perante problemas reais, com supervisão, feedback e especialistas.

Podemos pedir que explique as suas decisões, defenda o seu trabalho, reconheça os seus erros e os corrija.

Podemos certificar competência sem transformar toda a aprendizagem numa corrida à nota.

Nas áreas de maior risco, a exigência não desaparece.

Aumenta: mais prática supervisionada, mais tempo de demonstração e uma avaliação rigorosa por especialistas.

Não queremos menos avaliação. Queremos uma avaliação que consiga ver aquilo que realmente importa.

E talvez o mesmo princípio tenha de chegar à entrada para a formação avançada.

Em vez de um percurso reduzido a uma sucessão de classificações, poderíamos ter um portefólio vivo de projetos, competências demonstradas, recomendações de mentores e experiências concretas.

A pergunta deixaria de ser apenas “que nota teve?” e passaria a ser também: o que já conseguiu fazer?

Porque uma coisa é medir a capacidade de uma pessoa reproduzir aquilo que lhe foi ensinado.

Outra é conseguir ver aquilo de que essa pessoa é capaz.

Um modelo destes não é mais simples. É muito mais difícil.

É este o desafio.

Um modelo destes não é mais simples.

É muito mais difícil.

Exige adultos preparados para uma função diferente. Exige mentores que saibam acompanhar processos longos. Exige comunidades capazes de avaliar competência. Exige novas formas de certificação. Exige confiança. Exige investimento. Exige tempo.

E exige, sobretudo, que deixemos de pensar que basta acrescentar ou retirar disciplinas e exames para termos uma Educação nova.

Não basta.

Se tirarmos os exames e não criarmos mecanismos rigorosos de demonstração de competência, teremos um problema.

Se tirarmos as disciplinas e não garantirmos conhecimento profundo, teremos outro.

Se dermos autonomia sem mentoria, teremos abandono.

Se substituirmos professores por tecnologia, perderemos precisamente aquilo que torna a

Educação humana.

Redesenhar não é retirar. É substituir uma arquitetura por outra.

Que ser humano queremos ajudar a formar?

E talvez seja por isso que não devamos começar por perguntar qual é a melhor escola.

Nem qual é a melhor pedagogia.

Nem sequer qual é o melhor método.

Talvez devamos começar muito antes.

Que ser humano queremos ajudar a formar?

E que condições precisamos de criar para que esse ser humano possa desenvolver-se plenamente?

Se acreditamos numa pessoa capaz de pensar por si própria, escolher em consciência, estabelecer relações, criar, questionar, discordar, mudar de opinião, lidar com a incerteza e assumir responsabilidade pelas suas decisões, então toda a arquitetura educativa tem de ser coerente com essa visão.

O currículo. O espaço. O tempo. A avaliação. O papel do adulto. A relação com a comunidade. A forma como organizamos as crianças. A forma como tratamos os profissionais.

Tudo.

Talvez não precisemos de uma pedagogia nova.

Talvez precisemos de uma Educação nova.

Uma Educação que não prepare crianças para um mundo que já conhecemos, mas pessoas capazes de viver num mundo que ainda não sabemos descrever.

E talvez seja esta a pergunta que realmente devêssemos fazer.

Não “qual é a melhor escola para o meu filho?”

Mas:

Que tipo de pessoa queremos ajudar a formar para um mundo que ainda não conhecemos? E que sistema precisamos de construir para que isso seja possível?

Enquanto continuarmos a discutir apenas qual é a melhor versão da escola que herdámos, talvez estejamos, afinal, a fazer a pergunta errada.

Nota da EducaSão

Este texto não defende uma pedagogia. Defende uma pergunta.

Na EducaSão, é dentro da pedagogia Waldorf que encontramos, hoje, a arquitetura mais coerente para viver esta pergunta todos os dias: o professor que acompanha a mesma turma ao longo dos anos, o respeito pelos seténios, o ritmo que dá segurança para explorar o incerto, a narrativa e a arte como via de conhecimento antes do pensamento abstrato.

Não porque seja a resposta definitiva. Mas porque é, para nós, o caminho mais honesto que encontrámos até agora para levar esta imagem de ser humano até às últimas consequências.